Le Portfolio européen des langues a trois parties distinctes mais indissociables :
Chacune de ces parties a une fonction spécifique et est utilisée à des moments différents. Mais toutes ont une finalité pédagogique et les liens entre ces trois parties sont nombreux.
Le Passeport de langue est l'une des trois parties du Portfolio européen des langues.
Son objectif essentiel est de permettre à l'utilisateur de faire le bilan de ses compétences en langues, de ses contacts avec d'autres langues et cultures et d'indiquer ses éventuels diplômes ou certifications en langues.
Le Passeport de langue est essentiellement destiné à être présenté à un interlocuteur pour lequel ces informations peuvent être utiles, dans des occasions aussi différentes qu'un changement d'établissement, la recherche d'un stage, la participation à un cours ou à un programme international, la recherche d'un emploi, etc.
La compréhension des informations qu'il contient est très largement facilitée :
Le Passeport de langue est donc un outil indispensable à la mobilité en Europe.
Il se compose de plusieurs éléments :
Cette partie du Portfolio européen des langues, appelée Biographie langagière (terminologie officielle du Conseil de l'Europe), est un journal personnel de l'utilisateur par lequel il peut devenir acteur de son apprentissage, c'est-à-dire :
Toutes les composantes de la Biographie langagière portent sur l'ensemble des langues connues ou apprises par l'utilisateur. Elles favorisent systématiquement la prise de conscience de la synergie et de la complémentarité entre toutes les connaissances et les savoir-faire dans différentes langues.
L'utilisateur est souvent invité à citer ces langues par l'intermédiaire d'une abréviation. Pour l'y aider, les deux rabats sur la couverture du Portfolio européen des langues contiennent une liste, non exhaustive, de 55 langues avec leurs abréviations internationales reconnues.
La Biographie langagière comporte quatre composantes :
Ces sous-parties ne constituent pas un itinéraire nécessaire. Elles peuvent être utilisées partiellement et dans un ordre qui correspond aux besoins et aux souhaits de l'utilisateur.
L'objectif est ici de faire réfléchir l'utilisateur sur ses représentations dans le domaine des langues vivantes, dans une perspective plurilingue. Il s'agit également de favoriser la prise de conscience de la richesse des langues et des cultures dans son environnement immédiat, dans sa situation personnelle et familiale ainsi que dans son parcours individuel.
L'éducation aux valeurs de la diversité linguistiques et culturelles est, en effet, indissociable de l'objectif du plurilinguisme, tel que le définit le Conseil de l'Europe.
Pour ces raisons, dès le début du Portfolio, l'utilisateur est invité à faire état de sa situation personnelle. Il est en effet important qu'il comprenne que le travail avec le Portfolio ne concerne pas que les langues enseignées au lycée ou apprises dans un cadre formel mais toutes les compétences plurilingues, y compris les compétences dans des langues connues ou apprises dans un autre contexte.
Dans cette partie du Portfolio, l'investigation ne tient pas compte du degré de maîtrise de la langue et ne demande pas de préciser la (ou les) activité(s) langagière(s) concernée(s).
De nombreuses situations sont donc envisageables et peuvent être mentionnées. Voici quelques exemples :
Cette double page comporte plusieurs éléments :
Cette rubrique ne distingue volontairement pas « langue d'origine », « français langue seconde », L1, L2 ou L3, etc. L'objectif est d'éviter toute hiérarchie entre les langues qui composent la compétence plurilingue et de faire comprendre que toutes ces connaissances, à des degrés naturellement très différents, permettent à l'utilisateur de faire face, de façon complémentaire, à diverses situations de communication. Elles contribuent toutes, même à un niveau de compétences éventuellement faible, au profil plurilingue de chacun.
Exemples :
Cette rubrique porte sur les langues apprises en contexte scolaire, y compris celles apprises par correspondance (porter alors après la langue la mention « par correspondance ») et celles dont l'apprentissage n'a éventuellement pas été poursuivi.
Exemples :
Il s'agit ici de permettre à l'élève de se projeter dans un avenir plus au moins proche ou d'exprimer simplement un souhait ou une préférence, indépendamment de l'offre faite par l'établissement scolaire dans lequel il est inscrit.
L'objectif est, entre autres, de sensibiliser les utilisateurs au fait que l'apprentissage des langues ne peut se limiter au seul parcours scolaire. Les souhaits individuels, ou/et les aléas de la vie personnelle ou professionnelle, peuvent conduire à apprendre d'autres langues que celles apprises dans le cadre scolaire.
Cette rubrique permet à l'utilisateur de passer en revue des situations de sa vie quotidienne. L'objectif poursuivi est double :
L'utilisateur peut reporter les langues concernées dans le carré de la colonne qui convient : « parfois » ou « souvent ». Chaque carré permet d'inscrire ainsi quatre langues. Les inscriptions peuvent être complétées pendant les années d'utilisation du Portfolio.
L'indication des langues s'effectue à l'aide d'une abréviation. Les deux rabats du Portfolio contiennent une liste de 55 langues avec leurs abréviations internationales (arabe = AR, breton = BR... ).
Le questionnement est simple :
Les élèves peuvent mentionner ici les séjours effectués à l'étranger, qu'il s'agisse d'échanges scolaires, échanges individuels de moyenne ou de longue durée (2 mois, 6 mois, un an), de projets réalisés dans le cadre d'une association ou de séjours à titre privé. La langue de communication n'est pas forcément la langue officielle du pays d'accueil, par exemple lorsqu'il s'agit de rencontres tripartites.
Si l'élève a effectué de fréquents séjours à l'étranger, il peut lui-même effectuer un choix et inscrire en priorité ceux pour lesquels la pratique linguistique ou la découverte culturelle ont joué un rôle important.
Dans la partie Dossier peuvent être rassemblés les attestations, comptes rendus ou réalisations qui s'y rapportent.
Les adultes qui veulent apprendre une langue – ou se perfectionner – ont souvent un projet professionnel précis ou une forte motivation personnelle lorsqu'ils s'inscrivent dans une formation. En milieu scolaire, la situation est plus complexe. Ceci peut conduire à des positionnements qui ne favorisent pas l'apprentissage. Cette rubrique veut donner l'occasion aux élèves d'intégrer les langues vivantes dans leur projet personnel.
Ceci s'effectue en trois étapes :
La découverte d'autres cultures joue un rôle important dans la motivation des élèves. Les programmes en vigueur (école, collège et lycée) indiquent les champs à explorer en associant étroitement savoir et savoir-faire. Au lycée, les programmes des classes de seconde, première et terminale indiquent pour chaque niveau une thématique générale qui se décline en plusieurs notions :
Le Portfolio amène l'élève à passer en revue les thèmes abordés en cours et à dire quels sujets l'ont particulièrement intéressé. Les propositions de cette rubrique permettent de retrouver sans difficulté les notions des programmes de lycée.
Le Portfolio invite l'utilisateur à faire le point sur une fiche, déposée ensuite dans le Dossier, sur chacun des aspects culturels des programmes qu'il a retenus.
La pratique de plusieurs langues, même partielle, a certainement amené de nombreux utilisateurs à aider des personnes qui ne comprennent pas une langue ou n'arrivent pas à se faire comprendre. Ils ont alors joué le rôle d'intermédiaire ou de médiateur entre ces personnes et une langue qu'ils maîtrisent moins bien.
Cette expérience peut recouvrir une très large gamme de situations. Il peut s'agir tout simplement de déchiffrer pour un ami quelques indications dans un mode d'emploi écrit en langue étrangère ou de renseigner un touriste qui ne comprend pas une explication. À un niveau plus avancé, il est possible de transmettre des messages plus complexes, et même de servir d'interprète dans certains cas.
La médiation est une activité langagière au même titre que la compréhension ou l'expression. Elle est également une excellente façon d'apprendre les langues, toutes les langues. En effet, elle permet de développer une capacité à percevoir les obstacles, à rechercher des équivalents et à envisager d'autres façons de dire et de penser. Cette souplesse est une aptitude fondamentale pour apprendre les langues vivantes.
Ce questionnaire est destiné à favoriser le repérage des expériences vécues par l'utilisateur, à l'inciter à les multiplier, à s'y impliquer et à en tirer profit.
Il s'agit ici de réfléchir à toutes les personnes que l'utilisateur a pu aider dans des situations très diverses.
Quelques suggestions sont faites : un membre de la famille qui a du mal à comprendre un document écrit dans une langue étrangère ou un interlocuteur étranger, un touriste qui n'arrive pas à se faire comprendre ou encore, à l'étranger, un habitant qui ne comprend pas ce que lui dit un compatriote de l'utilisateur, etc.
Il est bien entendu possible d'ajouter d'autres personnes sur les lignes laissées libres.
Cette partie est destinée au recensement des situations, en mettant en valeur leur diversité : on peut agir comme médiateur dans son pays ou sa région d'origine, mais aussi ailleurs.
Quelques situations assez courantes sont proposées, mais il en existe beaucoup d'autres et les lignes laissées libres peuvent être mises à profit.
Ces situations peuvent être décrites en détail dans la partie Dossier.
Un utilisateur peut être amené à faire passer un message de la langue qu'il connaît le mieux vers une autre, mais aussi d'une langue étrangère vers la langue maternelle et même entre deux langues étrangères. Il n'est pas besoin d'avoir un très haut niveau de compétences pour apporter une aide utile. Les facultés mises en jeu ne sont pas les mêmes dans toutes ces situations et il est utile de s'entraîner dans tous ces registres.
Il s'agit ici de permettre à l'utilisateur de réfléchir aux stratégies mises en œuvre dans cette activité langagière, de façon à ce qu'il puisse faire face de la manière la plus efficace possible aux occasions qui se présenteront ou qu'il créera. Des stratégies diverses sont envisagées dans cette page. Elles ne sont pas meilleures les unes que les autres. Ce qui importe, c'est qu'elles soient adaptées à la situation et aux capacités de la personne concernée. Il s'agit d'une gamme d'outils dont il faut apprendre à se servir.
Il est particulièrement intéressant de décrire dans la partie Dossier les circonstances et les raisons des choix effectués.
À vrai dire, la médiation est déjà pratiquée en cours de langue vivante et en cours de disciplines diverses enseignées en langue vivante. Lorsqu'un élève porte secours à un camarade qui ne parvient pas à formuler sa pensée, quand dans un petit groupe on échange les hypothèses sur le sens d'un texte écrit ou d'un message oral, on pratique la médiation sans le savoir et sans en avoir nécessairement conscience. Mais, ceci ne suffit pas. Il est nécessaire que l'élève soit conscient de ce qu'il fait pour bien le faire et pour progresser. Intégrer des activités explicites de médiation dans l'apprentissage contribuera à créer des situations langagières légitimes et diversifiées. Elles permettront à l'élève de reconnaître une large gamme de possibilités qui s'offrent à
lui et dont il doit apprendre à jouer avec discernement. Les diverses propositions de cette double page fournissent des exemples de situations que l'on peut imaginer et proposent des stratégies différentes : « Tu es avec des amies étrangères et tu veux leur raconter un film français que tu as vu récemment » et « Ton voisin a reçu une lettre d'une agence de vacances à l'étranger et il te demande ce qu'on lui propose exactement » ne mettent pas en jeu les mêmes compétences, ni n'appellent des stratégies identiques.
« Aller plus loin... »
Ces pages contiennent une liste d'illustrations de ce qu'un locuteur peut, à un niveau de compétences donné, réaliser avec une langue. Ces descripteurs de compétences sont empruntés à une banque d'items élaborée pour le Conseil de l'Europe.
Comme dans tous les Portfolios européens des langues, les listes de descripteurs sont organisées par activité langagière (compréhension orale, compréhension de l'écrit, expression orale en interaction ou en continu, expression écrite).
Dans chacune de ces listes, les descripteurs sont regroupés par niveau de compétences (A1, A2, etc.). Ces niveaux sont au nombre de six (A1, A2, B1, B2, C1 et C2).
Les descripteurs permettent à l'utilisateur à la fois de faire le point sur sa progression en langues et de se fixer des objectifs d'apprentissage.
Il faut cependant souligner que ces listes ne contiennent pas d'information sur la façon dont la langue est utilisée pour réaliser les différentes tâches communicatives. Elles ne peuvent donc pas suffire pour évaluer le niveau réel de compétences atteint, qui ne peut être attesté que par des évaluations spécifiques et par l'expertise des enseignants et formateurs.
Trois caractéristiques importantes de ce Portfolio européen des langues doivent être soulignées.
a) Les descripteurs de compétences sont accompagnés d'exemples favorisant leur compréhension par l'utilisateur ; ces exemples assurent l'articulation entre les descripteurs, formulés d'une façon générale, et l'utilisation de la langue en milieu scolaire.
Exemple :
b) Les compétences en langues de la plupart des élèves scolarisés dans les lycées correspondent aux niveaux A2 et B1. Le passage d'un niveau A2 au niveau B1, puis au niveau B2 représente un investissement personnel conséquent et nécessite un temps important. Pour accompagner au mieux la progression de chacun et favoriser la prise de conscience de cette progression, les listes proposent, aux deux niveaux A2 et B1, trois niveaux intermédiaires (A2.1, A2.2, A2.3, B1.1, B1.2 et B1.3), élaborés spécifiquement pour ce modèle de Portfolio.
Exemples pour la compréhension de l'oral :
c) Les listes de repérage sont communes à toutes les langues apprises ou connues par les utilisateurs, y compris les langues d'origine et langues parlées en dehors de l'école. L'utilisateur doit porter dans les colonnes prévues dans la partie droite de chaque page le nom des langues concernées. Ainsi, l'utilisateur est invité à comparer ses savoir-faire dans différentes langues, à prendre conscience de leur complémentarité pour maîtriser différentes situations de communication et à développer sa compétence plurilingue.
Il convient dans un premier temps de mentionner, en haut de chaque colonne, la langue concernée.
En face de chaque descripteur, l'utilisateur dispose de quatre cases, qui correspondent chacune à une langue. Les listes prévoient la place pour quatre langues différentes.
Quand l'utilisateur considère qu'il est capable de faire, dans la langue concernée, ce que définit le descripteur, il peut griser la case :
En effet, les descripteurs illustrent ce que permettent de faire les compétences de l'utilisateur. Ceci suppose qu'il soit capable de transférer à d'autres contextes ce qu'il a appris à faire dans un contexte particulier. Effectuer une fois, par exemple dans une activité scolaire, une des tâches décrites dans les descripteurs ne peut suffire pour griser la case correspondante.
Ces listes de descripteurs et d'exemples qui les accompagnent ne sont pas exhaustives. Elles peuvent être complétées par d'autres descripteurs liés à la pratique individuelle de la langue ou à un contexte d'apprentissage spécifique ; les différentes sous-parties comportent des lignes vides où peuvent être portés de tels ajouts.
L'objectif de cette partie du Portfolio est de fournir à l'élève des pistes pour réfléchir à sa méthode d'apprentissage, lui permettre d'ajuster et d'adapter sa propre démarche, lui montrer que les moyens qu'il utilise pour apprendre et/ou utiliser une langue peuvent être transférés à d'autres langues, voire à d'autres apprentissages. Cette partie se présente sous la forme de listes dont les différents volets correspondent à chacune des activités langagières : « écouter », « lire », « prendre part à une conversation », « s'exprimer à l'oral en continu » et « écrire », auxquelles s'ajoutent des points de méthode relatifs à l'apprentissage et à la mémorisation des structures linguistiques. Ces listes ne sont
ni exhaustives ni progressives.
Elles nécessitent une présentation par le professeur pour que l'élève en comprenne le but et puisse se l'approprier. Il s'agit de faire prendre conscience à l'élève des moyens qu'il met en œuvre, qu'il peut ou pourrait utiliser pour améliorer ses compétences en langues. Il se constitue ainsi une boîte à outils dans laquelle il pourra puiser pour résoudre la tâche langagière proposée par le professeur ou celle qu'il s'est fixée lui-même.
Ces listes alimentent la réflexion de l'élève qu'il doit formaliser dans la fiche téléchargeable et reproduite en page 45 du Dossier. Cette réflexion est capitale pour la construction de l'autonomie et c'est en l'écrivant que l'élève pourra plus facilement s'y référer, voire s'en servir pour l'apprentissage d'autres langues, voire d'autres apprentissages.
La réflexion sur la façon d'apprendre les langues et de mettre en œuvre des stratégies particulières pour accomplir des tâches communicatives peut être liée à la poursuite d'un objectif d'apprentissage que s'est fixé l'utilisateur à partir des listes de repérage de la partie « Mes compétences en langues » (pages 13 à 41).
« Aller plus loin... »
Cette partie du Portfolio est destinée à recevoir les documents que l'utilisateur choisira d'y faire figurer :
Dans le Portfolio européen des langues pour 15 ans et +, le Dossier se limite à quatre pages :
Les documents mentionnés dans ce tableau doivent être rassemblés et conservés ailleurs (par exemple dans un classeur), de façon à ne pas augmenter inconsidérément le volume et le poids du Portfolio européen des langues.
Le Portfolio n'est ni un manuel d'apprentissage ni un outil d'enseignement. Il a une fonction pédagogique très affirmée mais il appartient à son utilisateur..
Ceci constitue un principe de base de tout Portfolio européen des langues.
C'est pourquoi, par exemple, le Passeport de langue (page 2) et la page qui précède la Biographie langagière comportent des rubriques dans lesquelles l'utilisateur indique son nom et des renseignements sur lui-même.
Ce principe a deux conséquences majeures :
Ceci ne signifie bien évidemment pas que les enseignants n'auraient pas de rôle un jouer dans l'utilisation du Portfolio par les élèves. La finalité de ce document est de rendre l'élève acteur de son apprentissage et de développer son autonomie, de façon à le préparer à l'apprentissage tout au long de la vie.
Il s'agit là d'objectifs pédagogiques très importants.
Dans cette perspective, tout enseignant de langue tirera profit de la présence du Portfolio pour son enseignement. Il pourra aussi poursuivre l'objectif spécifique d'éducation aux valeurs du plurilinguisme par le regard qu'il portera sur la diversité des compétences linguistiques et culturelles évoquées dans les Portfolios de ses élèves. De plus, le Portfolio européen des langues permet de créer un dialogue pédagogique extrêmement fructueux.
Le Portfolio européen des langues est la propriété de l'élève mais son utilisation doit être facilitée et encouragée par les enseignants de langue.
Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) du Conseil de l'Europe propose une échelle commune de niveaux en langues pour toutes les langues et tous les contextes d'apprentissage et d'enseignement.
Cette échelle distingue, dans la progression d'un apprenant d'une langue étrangère, six niveaux successifs : deux niveaux débutants (A1 et A2), deux niveaux intermédiaires (B1 et B2), deux niveaux avancés (C1 et C2).
Ces niveaux de compétences sont très largement adoptés en Europe. Ils servent à définir les objectifs de l'enseignement des langues en France ; les certifications principales de langues en Europe sont calibrées par rapport aux niveaux du CECRL ; la Commission européenne les a adoptés et l'Europass, mis en ligne sur le site de la Commission européenne, utilise cette même échelle.
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La « Grille pour l'autoévaluation » qui est utilisée dans le Portfolio européen des langues décline ces six niveaux pour chacune des cinq activités langagières principales (compréhension de l'oral, compréhension de l'écrit, expression orale en interaction, expression orale en continu, expression écrite).
Elle est présentée dans le Passeport de langue, une fois en français et une fois en anglais, langues officielles du Conseil de l'Europe. Elle peut être téléchargée dans d'autres langues.
La définition des niveaux de compétences dans cette « Grille » présente une caractéristique très importante : tous les niveaux sont définis positivement. L'important pour l'évaluation est ce que l'utilisateur est capable de réaliser avec la langue apprise. Dans cette perspective, les critères retenus privilégient les tâches accomplies plutôt que la maîtrise des aspects formels de la langue. De plus, cette « Grille » affirme, dans son principe même, que tout niveau de compétences, même limité, doit être reconnu en tant que tel, comme une composante de la compétence plurilingue de l'individu.
Comme il est mentionné ci-dessus, cette « Grille » privilégie certains des aspects qui caractérisent un niveau de compétences dans une langue. Elle met en avant l'aspect comportemental dans l'utilisation de la langue, la façon dont on peut agir avec une langue. Cette composante est la plus facilement observable par les élèves eux-mêmes.
Il faut cependant garder à l'esprit que d'autres composantes participent à la définition d'un niveau de compétences (compétences linguistique et lexicale par exemple). Ce rappel fonde la distinction entre l'évaluation par les enseignants et/ou une institution et la réflexion sur la progression individuelle proposée dans le Portfolio européen des langues.
