Il est indispensable que le professeur prenne le temps de présenter le Portfolio aux élèves, si possible en concertation avec les professeurs des autres langues enseignées.
Les élèves comprendront alors qu'ils peuvent utiliser cet outil pour toutes les langues apprises dans le cadre scolaire et en dehors de celui-ci. Le Portfolio leur permettra
de prendre conscience des stratégies transférables d'une langue à l'autre et encouragera la compétence plurilingue et pluriculturelle.
Le professeur explique ce qu'est le Portfolio et les objectifs qu'il vise. C'est :
Le moment le plus propice nous semble être en début d'année, après l'évaluation diagnostique à laquelle le professeur aura procédé pour évaluer les acquis des élèves. Cela permettra aux élèves de dépasser le constat de leurs forces et faiblesses et de se fixer des objectifs pour atteindre les niveaux de compétence attendus à la fin de l'année en cours.
En classe lors de la présentation et des bilans intermédiaires et en fin d'année. En autonomie autant de fois qu'ils le souhaitent.
Si la présentation du Portfolio nécessite un peu de temps, son utilisation se révèle être un avantage dans la mesure où elle devient vite une manière d'apprendre et un facteur de motivation pour l'élève. Nous pensons que le professeur peut utiliser le Portfolio en classe et en dehors de la classe.
En début d'année
En cours d'année
Verbaliser ses difficultés et ses réussites permet une prise de conscience et un entraînement à l'interaction.
À la fin de l'année
Faire le bilan de l'année et se fixer des objectifs pour les vacances.
Lors de la présentation du Portfolio, inviter les élèves à consigner dans celui-ci leurs expériences de lecture, leurs conversations, auditions ou visionnement de films, DVD en langue étrangère. Fixer une date au cours du trimestre où ils devront partager à leurs camarades ce qu'ils ont fait pour entretenir leur apprentissage de la langue.
Une clarification s'impose de prime abord : l'activité demandée aux élèves dans la partie « Mes compétences en langues » (pages 13 à 36 de la Biographie langagière) ne peut et ne doit pas être
confondue avec l'évaluation des niveaux de compétences par le professeur, par l'institution scolaire ou avec une évaluation par l'intermédiaire de tests fournis par d'autres organismes.
Il s'agit bien plus d'une activité d'apprentissage de l'une des composantes essentielles de l'autonomie : savoir réfléchir sur ses réussites, ses progrès, ses difficultés ; être capable de se fixer
des objectifs et d'évaluer dans quelle mesure on les a atteints et pourquoi.
L'aptitude à évaluer ses propres compétences relève de l'ensemble des disciplines et joue un rôle important dans l'apprentissage des langues :
Les listes de descripteurs sont longues et concernent les six niveaux de compétences. Il serait fastidieux et contre-productif de laisser l'élève passer systématiquement en revue toutes ces listes pour repérer les descripteurs qui correspondent à sa progression ou qui pourraient constituer un objectif d'apprentissage. Il convient de le guider dans ces listes pour l'amener à n'utiliser que la partie qui correspond à son profil et à la progression visée par l'enseignement dispensé. L'utilisation la plus efficace des listes de descripteurs consiste donc à permettre dans un premier temps à l'élève de situer son niveau de compétences actuel dans chaque activité langagière, tout en gardant à l'esprit que ce niveau peut être différent en compréhension et en expression, à l'oral et à l'écrit. Pour cela, le professeur peut :
La partie des descripteurs pertinente pour un élève ou un groupe d'élèves ayant été identifiée, il est alors possible pour les élèves de faire le point régulièrement (deux fois par trimestre par exemple) sur les comportements
langagiers développés au cours des entraînements : repérer quels descripteurs ont pu être abordés par les entraînements mis en œuvre, s'interroger sur la façon dont les tâches correspondantes ont pu être réalisées,
se fixer individuellement ou collectivement des objectifs d'apprentissage.
À la fin de l'année scolaire par exemple, il est utile de conseiller aux élèves de mettre à jour leur profil linguistique pour chaque langue dans le Passeport de langue (pages 3 et 4), à partir du travail effectué dans cette partie de la Biographie langagière.
a) Activité de communication : écouter
Descripteur : je peux suivre les points principaux d'une discussion d'une certaine longueur à condition que l'on parle distinctement et dans un langage standard. (page 17)
Nombre d'élèves : 6
Document choisi par le professeur : une personne raconte sa journée.
Consignes données aux deux groupes : trouver les points principaux du document et donner l'information essentielle contenue dans chaque partie.
Trois écoutes du document.
Après les écoutes :
Après la passation, tous les élèves sont invités à partager sur leur vécu.
b) Activité de communication : interaction orale
Descripteur : je peux échanger un point de vue ou une opinion personnelle dans une discussion avec des camarades. (page 26)
Nombre d'élèves : 9
Sujet proposé : les parents doivent-ils influencer leurs enfants dans le choix du métier ?
Temps de préparation : 10 minutes
Critères d'évaluation : intelligibilité, cohérence, capacité à réagir, aisance.
Le professeur évaluera les compétences linguistiques.
Après la passation, chaque groupe s'exprime sur ce qu'il a vécu ou observé.
Le professeur reprend les erreurs et le groupe élabore une fiche contenant les expressions indispensables pour traiter la question.
Le dialogue pédagogique est nécessaire pour un bon usage des descripteurs, l'objectif restant de permettre à chaque élève
de prendre conscience de sa progression, du chemin qui lui reste à parcourir, de s'engager personnellement dans la poursuite des objectifs d'apprentissage.
Deux témoignages d'élèves de seconde LV1 illustrent cet intérêt : « Les travaux à partir de mes propres objectifs m'ont
beaucoup aidé» ;
« Le Portfolio m'a aidé à trouver mes difficultés en langue, m'a permis de me corriger et de comprendre pourquoi j'avais des difficultés ».
Pour éviter de conduire la réflexion en français pendant le cours de langue, il est possible, pour certaines langues, de proposer cette activité
dans la langue enseignée. Il convient de télécharger la partie des descripteurs correspondant aux besoins
(par exemple les descripteurs du niveau B1.2 en compréhension de l'écrit), de proposer aux élèves en cours de langue un bilan à l'aide de ces descripteurs
et de leur demander ensuite de mettre à jour, si besoin, leur Portfolio à la maison, en cochant les cases correspondant aux descripteurs concernés.
Les moyens linguistiques nécessaires pour un travail en classe avec les descripteurs rédigés dans la langue enseignée peuvent être rapidement acquis ;
la fréquence de ce travail influera naturellement sur l'efficacité de cet apprentissage.
Mener l'élève sur le chemin de l'autonomie consiste à l'impliquer dans l'organisation de son apprentissage, à lui permettre de comprendre ce qu'il fait, pourquoi il le fait et comment il le fait. Être autonome signifie prendre des initiatives pour planifier et exécuter des tâches, faire des bilans et évaluer son efficacité, réfléchir aux procédures utilisées. Le Portfolio est un outil qui donne à l'élève la possibilité de suivre sa progression dans l'acquisition de sa compétence communicative. Développer la réflexion des élèves, leur apprendre à mesurer leur degré de réussite incombe au professeur. La réflexion est essentielle dans l'acquisition de l'autonomie.
« Comment j'apprends » (p. 37) a pour but d'aider le professeur à introduire l'apprentissage de stratégies pour permettre à l'élève de réaliser les tâches
qu'il lui propose et de prendre conscience des moyens qu'il a mis - ou pourrait mettre - en œuvre pour réaliser cette tâche. Elle correspond en partie au
« comment » atteindre l'objectif fixé, réaliser le projet, résoudre le problème en mobilisant une ou plusieurs activités de communication.
Ces items peuvent être considérés comme des étapes possibles, des outils pour surmonter une difficulté, pour formaliser une réussite dont l'élève pourra
garder la trace dans le Dossier. Les items choisis constitueront la méthode unique et personnelle de l'élève qui lui permettra de réaliser le mieux possible
et avec efficacité des tâches de plus en plus complexes et de les utiliser pour l'apprentissage d'autres langues.
On peut aussi adopter la démarche inverse.
À l'issue de l'entraînement, il demandera aux élèves de dire si la stratégie utilisée a fonctionné ou pas. Ils pourront alors cocher dans le Portfolio ce qu'ils ont expérimenté avec succès et ce qu'ils se proposent d'expérimenter lors du prochain entraînement.
Ces démarches sont facilement transposables aux stratégies de production orale. Le professeur peut attirer l'attention des élèves sur les stratégies
utilisées lors de la récapitulation du début de cours, de la restitution d'un travail de groupe, après un exposé, dans un débat, etc.
Il en va de même pour la production écrite. Ainsi, devant la difficulté rencontrée par un élève qui fait des erreurs récurrentes sur l'emploi des temps,
une analyse des causes possibles avec le professeur est nécessaire : absence de repères temporels, connaissances imprécises, confusion
entre les particularités des langues apprises, inattention, calques du français, etc. Une fois les connaissances et repères clarifiés,
l'élève peut chercher dans la rubrique « Suggestions méthodologiques » l'item possible : par exemple « Je note ce que je dois améliorer » ou
« J'établis une liste des erreurs à éviter », ou créer une autre formulation qui lui convient mieux.
La rubrique « Ce que je peux faire aussi » a pour objet de donner des pistes à l'élève pour travailler en autonomie à la maison ou en dehors du cours
dans le cadre scolaire. Des échanges peuvent avoir lieu sur ces activités annexes entre les élèves pendant le cours (prise de parole en continu et interaction),
les camarades pouvant réagir à ce qu'ils entendent, et d'autres expérimentations pouvant venir s'ajouter à la liste proposée.
Il est indispensable d'aider les élèves à apprendre et à enrichir de façon régulière et méthodique les structures lexicales et grammaticales,
à mémoriser la phonologie et l'orthographe.
À l'issue d'une tâche d'expression écrite où les élèves devaient « décrire un événement » (par exemple la rencontre d'étrangers en panne de voiture),
on observe souvent une rédaction minimale de cinq ou six phrases comportant beaucoup de répétitions.
Au vu de cette observation, et pour enrichir son expression mais éviter la recherche systématique dans le dictionnaire – longue, fastidieuse et risquée –,
l'élève peut, avec l'aide du professeur, rassembler mots et expressions sur un même sujet à partir d'un lexique thématique ayant trait à la voiture, le garage,
et l'expression du conseil. Le professeur peut alors suggérer à l'élève de se constituer un lexique personnel.
À la fin d'une séquence pendant laquelle on aurait particulièrement travaillé une activité de communication, il est très important que l'élève établisse
un bilan personnel sur les stratégies qu'il a utilisées et celles qu'il peut envisager. Un tel travail peut faire l'objet d'un échange entre le groupe d'élèves
et le professeur.
Il est fortement recommandé qu'une fois l'introduction à cette démarche expliquée, tout ce travail de réflexion soit fait en langue cible. C'est possible
et cela devient très vite un avantage.
Possible, parce qu'au début le vocabulaire est simple, et une fois donné, il est très souvent répété ; cela devient un très net avantage car la réflexion
s'inscrit dans une démarche communicative par excellence, puisqu'elle part d'un besoin d'échange avec le professeur et d'une règle entre les participants.
La nécessité d'être compris et de se faire comprendre crée une dynamique qui atténue et fait progressivement disparaître réticences et inhibitions,
et de ce fait introduit et facilite la prise de risques, puisque le seul but est de se faire comprendre. C'est le constat fait par des professeurs
utilisateurs de cette démarche.
Quelques formules à introduire lors d'un bilan :
| Faire un bilan | As a conclusion, to draw the conclusion Eine Bilanz ziehen Hacer un balance |
| Je suis capable maintenant de... | Now, I can... Ich kann jetzt Ahora puedo |
| Je n'ai pas réussi à... | I coudn't... I didn't manage... Ich habe es nicht geschafft... No he logrado... |
| Il m'est encore difficile de... | I find it difficult to... Es fällt mir noch schwer... Todavía me resulta difícil |
| Je ne suis pas encore capable de... | I can't... yet. Ich kann noch nicht... Todavía no soy capaz de... |
| Tu pourrais peut-être... | You might... Du könntest vielleicht... Tal vez podrias... |
| À ta place... | If I were you, I'd... An deiner Stelle würde ich... En tu lugar, ... |
| Je te conseille de... | I suggest you... Ich rate dir... Te aconsejo... |
| Je voudrais... | I would like... Ich möchte... Quisiera... |
| Je me fixe comme objectif... | I plan to, my target is... Ich setze mir als Ziel... Mi meta es... |
| Je me propose de... | I intend to... Ich nehme mir vor... Me propongo... |
Cette réflexion doit non seulement être formulée, mais rédigée pour faciliter la prise de recul par rapport à la situation d'apprentissage
et pour conserver une trace de cette étape, afin de pouvoir l'utiliser à posteriori et l'enrichir à mesure que les progrès se matérialisent.
C'est en quelque sorte pour l'élève la trace écrite de ses stratégies qui permet d'en retrouver plus facilement les étapes pour les utiliser
dans d'autres apprentissages.
Le travail en équipe pédagogique, notamment en langue vivante, a fait de nombreux progrès depuis quelques années et tous les enseignants qui s'y engagent
y voient un intérêt évident pour accroître l'efficacité de leur intervention auprès des classes.
Cette démarche est particulièrement indispensable dans le cas d'une organisation de l'enseignement des langues en groupes de compétences.
Le travail en « interlangues » est favorisé également par des évolutions très sensibles dans la didactique des langues vivantes. L'adoption de programmes
communs à l'ensemble des langues le manifeste de façon éclatante.
Un autre facteur déterminant est constitué par le Cadre européen commun de référence pour les langues du Conseil de l'Europe qui est le premier document
de cette nature, commun à toutes les langues.
Le Portfolio européen des langues relève de cette même démarche et ne peut que conforter le besoin de concertation entre les différents enseignants de langue
dans les établissements ayant adopté cet outil.
Dans ce contexte, une autre raison rend le travail entre professeurs de langues différentes indispensable : le Portfolio prend comme seule référence
l'utilisateur lui-même et non pas l'enseignement d'une langue, quelle qu'elle soit. L'objectif de l'utilisation pédagogique du Portfolio est donc,
en toute logique, de répondre aux besoins et aux attentes des élèves, dans la globalité de leurs compétences. Une intervention « en ordre dispersé »
des différents professeurs de langue en charge des mêmes élèves est, bien entendu, toujours possible, mais ne serait pas à la hauteur des enjeux.
Le projet pédagogique commun peut tout d'abord porter sur des questions matérielles.
Au-delà, une approche semblable de certaines parties du Portfolio est un gage d'efficacité renforcée auprès des élèves. C'est le cas notamment des listes
de repérage de la Biographie langagière pour faire le point sur les progressions et pour aider les élèves à se fixer des objectifs. C'est tout aussi
évident pour les tableaux de la partie « Comment j'apprends » dans une démarche concertée pour l'enseignement de stratégies pour réaliser des tâches
communicatives.
La forme donnée localement au discours tenu par les professeurs de langue sur le profil linguistique des élèves, à destination de ceux-ci, de leur famille
et/ou des autres professeurs de l'équipe pédagogique, peut, dans un souci de cohérence, être arrêtée en commun et faire référence aux indications contenues
dans le Portfolio et dans le Cadre européen commun de référence pour les langues.
Ainsi, par exemple, les compétences acquises par les élèves peuvent être décrites en adoptant la terminologie et le choix de présentation du Portfolio,
ou en ayant le souci de ne pas omettre, dans le profil des élèves, les compétences acquises dans d'autres langues que celles dont ils suivent actuellement
l'enseignement.
Enfin, certaines activités prenant appui sur des parties du Portfolio, comme les rubriques « D'une langue à l'autre », peuvent être conduites en commun
par des professeurs de langues différentes.
Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) développe une conception innovante du plurilinguisme :
Il est clairement affirmé que la compétence plurilingue se construit à partir de la richesse et de la diversité des connaissances et des compétences
dans différentes langues, à des niveaux qui, naturellement, peuvent être déséquilibrés entre les langues et, pour chaque langue concernée,
entre les différentes activités langagières.
Dans cette perspective, l'une des tâches pédagogiques, notamment grâce au Portfolio, consiste à faire en sorte que les élèves,
en plus des compétences acquises dans la langue enseignée, apprennent progressivement à construire une véritable compétence plurilingue.
Il s'agit tout à la fois :
Pour chacun de ces objectifs, le Portfolio apporte une contribution spécifique qui peut être mise à profit par les élèves et les professeurs.
Plusieurs parties du Portfolio sont explicitement conçues dans cette perspective :
De plus, le Portfolio favorise, dans toutes ses pages, la prise de conscience de la pluralité de cette compétence linguistique et culturelle.
Les listes de descripteurs avec lesquels les élèves sont invités à réfléchir sur leur progression et à se fixer des objectifs permettent
à l'utilisateur d'avoir un regard global sur l'ensemble de ses compétences sans séparer les diverses langues dans des pages différentes.
Dans le Portfolio, les enseignements et les expériences dans différentes langues, qui peuvent être perçues par les élèves comme séparées,
se trouvent réunies et confrontées pour constituer un ensemble, le plus cohérent possible.
Tout professeur de langue se consacre naturellement à l'enseignement de la langue dont il est plus particulièrement chargé.
Mais la mission d'un professeur de langue est tout autant de développer chez les élèves les représentations, les attitudes et les savoir-faire
méthodologiques favorables à l'apprentissage des langues. Pour cela, il gagnera à exploiter au mieux les parties du Portfolio qui lui semblent
répondre à ces objectifs.
Ce faisant, il aura la responsabilité d'aider les élèves à faire le meilleur usage possible de cet outil, qui, comme on l'a vu, ne se limite pas
à la langue que le professeur enseigne.
Trois premières recommandations peuvent être faites.
Il est également très utile d'aider les élèves à tirer profit de leur Portfolio :
D'une façon générale, la réponse aux questions qui se posent quant à la relation du Portfolio avec les programmes des classes du lycée est évidente.
En effet, le Portfolio est une application immédiate et concrète du Cadre européen commun de référence pour les langues, qui constitue la référence
officielle des programmes de l'école primaire, du collège et du lycée.
Les programmes, aussi bien que le Portfolio,
De plus, le Portfolio donne une place spécifique aux contenus culturels des programmes, invitant les utilisateurs à réfléchir aux contenus culturels découverts en cours de langue qui les ont le plus intéressés.
Bien entendu, une distinction fondamentale s'impose. Les programmes définissent les objectifs à atteindre et les contenus devant être enseignés
à chaque niveau de classe. Même s'ils doivent être compris par les élèves et leurs familles, ils s'adressent essentiellement aux enseignants
qui sont chargés de leur mise en œuvre. Le Portfolio, lui, s'adresse à l'élève.
Tous les descripteurs de compétences du Portfolio commencent par la formulation « Je peux... ». Les informations et les données qui figurent
dans le Portfolio sont à la portée d'un non-spécialiste de l'enseignement des langues et observables par les élèves. C'est pour cette raison
que le Portfolio ne contient pas, par exemple, les critères qualitatifs qui permettent d'évaluer le niveau de compétences en expression orale ou écrite.
De même, il ne décrit pas les composantes linguistiques, lexicales, etc., de la compétence communicative qui conditionne l'aptitude à réaliser les tâches
communicatives.
Pour résumer, il n'y a pas identité mais cohérence entre le Portfolio et les programmes. Le Portfolio n'est en aucune façon un résumé des programmes
ni ne se substitue à eux. Son rôle est de permettre à l'élève de comprendre les objectifs poursuivis par les programmes, de se situer individuellement
dans leur réalisation, de donner plus de sens encore à l'enseignement qu'il reçoit.
Seuls les programmes guident le professeur dans la conception de son enseignement. Le Portfolio constitue une aide dans leur mise en œuvre,
dans la mesure où c'est un outil qui favorise la prise de conscience par l'élève de la cohérence de la progression suivie. Il permet, en particulier,
de baliser la progression individuelle de chaque élève à l'intérieur du parcours prévu de façon globale par les programmes ; cette disposition pédagogique
est notamment confortée par la création dans le Portfolio de niveaux intermédiaires pour A2 et B1.
La comparaison des programmes de seconde avec les descripteurs du niveau B1 du Cadre européen commun de référence pour les langues et quelques descripteurs du Portfolio européen des langues montre clairement ces correspondances.
| Extrait du programme de seconde |
Descripteurs du niveau B1 du CECRL |
Exemples de descripteurs du Portfolio pour le niveau B1 |
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| Extrait du programme de seconde |
Descripteurs du niveau B1 du CECRL |
Exemples de descripteurs du Portfolio pour le niveau B1 |
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| Extrait du programme de seconde |
Descripteurs du niveau B1 du CECRL |
Exemples de descripteurs du Portfolio pour le niveau B1 |
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| Extrait du programme de seconde |
Descripteurs du niveau B1 du CECRL |
Exemples de descripteurs du Portfolio pour le niveau B1 |
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| Extrait du programme de seconde |
Descripteurs du niveau B1 du CECRL |
Exemples de descripteurs du Portfolio pour le niveau B1 |
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La même mise en relation peut être effectuée entre les programmes de fin de cycle terminal, les descripteurs du niveau B2 du CECRL et les descripteurs correspondant du Portfolio.
L'organisation de l'enseignement des langues par groupes de compétences est une des mesures qui découle de l'adoption du Cadre européen commun
de référence pour les langues pour l'enseignement des langues de l'école maternelle au lycée.
Les groupes de compétences prévoient que les élèves ne soient plus répartis en langue vivante 1 ou 2, ni même en classes ou divisions mais regroupés
en groupes d'activités langagières : écouter, lire, s'exprimer à l'oral en continu, prendre part à une conversation, écrire et ce, en fonction
de leurs acquis et besoins. Il ne s'agit pas de négliger certaines activités langagières au profit d'une seule, mais de mettre le projecteur
pour un temps donné sur une activité de réception ou de production tout en éclairant plus faiblement les autres.
La corrélation entre ce nouveau mode d'organisation de l'enseignement des langues et le Portfolio est évidente.
L'élève va prendre conscience du fait qu'il possède un niveau de compétence dans une activité langagière donnée, si minime soit-il.
Cette prise de conscience est valorisante parce qu'elle renforce l'estime de soi à partir de laquelle l'élève va pouvoir construire
son apprentissage. Le Portfolio va accompagner pas à pas ses progrès dans l'activité langagière donnée, va motiver son apprentissage,
parce qu'il sera plus lisible pour lui, son niveau de compétence ayant été clairement identifié et pouvant être évalué à l'issue du travail
en groupe de compétence.
